是史家、教師,還是學生來閱讀? 《像史家一般閱讀》的教育視野轉移
作者:黃春木(建國高中教師)

欠缺主體性的歷史教育

過去多年來,「歷史教育」始終欠缺一個主體性的學術地位,幾乎淪為歷史學的「移植」場域,形成一種「 XX 學→XX 教育」的上下游關係。這種關係尤其傾向於將早期學術上的歷史「知識」經由某種教學方法及經驗,「原封不動」地傳輸至教學現場。這種歷史教育因此存在著至少三個問題:

第一,「早期」學術導致歷史教育多關注政治史,本國史旨在灌輸國史,世界史則傳達歐洲史觀。晚近變動較大的是教材加入了臺灣史,但幾乎一開始就遭「早期」框架套牢,二十年來漸成窠臼。這些長期在歷史教科書中所呈現(寡占)的敘述內容及形態,早已被當成「事實性知識」在傳授與學習。

而「某種教學方法及經驗」意味著向來欠缺「理論性知識」的關注或支持,甚至只重單向灌輸,幾無方法可言。在師資培育階段「歷史科教材教法」、「教學實習」這一類課程中多數時候僅能呈現一些零碎的技巧或觀念,而部分中學教師珍貴的教學經驗始終僅是隱微知識(tacit knowledge),難以反饋和傳承。

最後,「原封不動」指的是學生學習重點為「歷史事實」,已經成為「事實性知識」,或者是「真相」的歷史事實。絕大多數的認知學習方式是記憶,以及附和的、自圓其說的理解,而非反思的、批判的理解。

上述三個問題,是歷史教育的陳疴,究其根源,既來自於史學界輕忽歷史教育亦有其知識論和方法論,也來自於史學界對於自身方法論的反思和探究之不足;這使得中學的歷史教育始終欠缺主體性,從歷史學來看,這僅是一個「消極」經營的場域,相關的理論和方法都乏善可陳,而這正好迎合另一個更嚴重的問題!

從政治來看,歷史教育是一個必須「積極」治理的場域,決勝關鍵就是「歷史事實」的型塑與發言。聚焦在「歷史事實」的積極爭奪,造成上述三個問題糾結得更是嚴重,但論戰各方有意無意間均墮入民族主義、歐洲中心論的框架,而多數中學教師越來越像是「快遞員」,著眼於一種在地實作的「技術性知識」,設法將龐雜的史實簡約快捷地傳授給學生。

「像史家一般閱讀」的新視野

老師和學生全給框限在「歷史事實」中,幾乎是世界各國歷史教育的通病,在這種狀態下,老師和學生僅是某一些官方史家研究成果的膜拜者和跟隨者。企圖革除這種弊病的努力,過去四十年來首先於英、美等國展開,因倡導「歷史思維」(historical thinking)而別開生面,「像史家一般閱讀」(reading like a historian)顯然繼續走得更遠,方法論意味更加濃厚。

《像史家一般閱讀:在課堂裡教歷史閱讀素養》
《像史家一般閱讀:在課堂裡教歷史閱讀素養》

Sam Wineburg、Daisy Martin和Chauncey Monte-Sano 三位作者於 2011 年合力完成的《像史家一般閱讀:在課堂裡教歷史閱讀素養》,揭示「探究史源」(sourcing)、「脈絡化」(contextualization)、「佐證」(corroboration)三種應該為中學生所學習的歷史閱讀與思考方法,但更重要的是,他們透過精心選擇的題材,分別安排處理了「歷史 vs.迷思」、「質疑史料」、「多重敘事」、「敘事或故事的轉變」等歷史思維課題,以及指引「研討探究」、「圖像分析」、「建立脈絡」、「網路資料蒐集」、「開放(教科書)敘事」、「分析文本」等教學策略。在「導論」所彙整的「本書概覽」(書中表I.1)中,提供了一個整合教學主題、歷史思維、教學策略的簡要指引,正是掌握全書要旨的最佳參考資料。

本書依據八個主題的性質,具體呈現歷史思維的不同面向和相對應的教學策略,而且還提供經過改寫、適合於課堂運用的史料和相關工具(如年表、學習單),以及不同課堂教學長度(1~3 小時)的方案建議,藉此展現、示範了「探究史源」、「脈絡化」、「佐證」的實作方法。就本書所示範的體例來看,教材和教法是一體的,而歷史教學能力蘊含著確切的歷史知識理論和史學方法,更是具體地展現專屬於歷史教育的「學科教學知識」(Pedagogical Content Knowledge)。

像史家一般閱讀》所展現的「學科教學知識」,至少包含了以下三個重點。

首先,全書分開來看主要是八個主題,但整體來看,精心選擇的八個主題正好涵蓋從殖民時期迄今二百餘年美國史的重要階段及重要議題。換言之,雖然形式上是專題,卻帶有通史的性質。顯然,作者們相當了解如何貼切、有系統地呈現其學科內容知識(Subject Matter Knowledge or Content Knowledge)。

接著,特定的主題、歷史思維面向和教學策略之間的最佳配置與呈現方式,應該是作者們反覆推敲、交互衡量、對比參照的成果,相關決定不可能純從歷史學來判定,必須同時具備精熟的教學知能和豐富的課堂「在地」智慧才足以勝任。

最後,全書相當清晰地安排適切的教材、工具和教法,營造「以探究為主」的學習模式與情境,藉以引導學生易於理解學習內容,並敏於閱讀資料和思考分析能力的發展。

簡言之,從歷史教育來看,《像史家一般閱讀》十分有說服力地將「教師」與「學科專家」的異同做出釐清,進而定位了「歷史教師」的效能、價值與自主性。

如此一來,歷史教師不再只是史家(學科專家)的侍從,或只是將學科內容知識傳遞給學生的技藝工匠,歷史教育的意義,關鍵不應該在史觀(或政治正確性),而在教育哲學,教師職責應是有效地引導學生掌握歷史學科本質,學習如何以歷史特有的視野和方法來看待這個世界的過去、現在與未來。

誠如 Sam Wineburg 為本書中文版寫的序言指出,本書「幫助你教導學生批判地閱讀史料,以及幫助學生問出關於歷史證據性質的深入問題。它培養學生去處理的不僅是過去的複雜性,也包含現在的複雜性。這是一種面對今天的歷史。這是一種面向明天的歷史。」(頁ⅱ)

相較於目前臺灣多數課堂中的景況,《像史家一般閱讀》將「歷史」從明確的轉變為不明確的,從單數轉變為複數,因此教學活動將從教師精心敘事、學生熟讀史實,轉變為教師引導學生把資料置於脈絡中推敲、質疑和理解,最後能確認及取用關鍵資料的證據性,藉以回答某些關於過去有意義的問題。學生一旦具備這樣的覺知與能力,我們才可能有足夠的信心,相信他們可以明智地面對及參與這個劇變、複雜的世界,歷練成為一個完善的人與理想的公民。

這正是《像史家一般閱讀》最精彩的教育意義!

“Teaching Literacy”的兩種解讀

《像史家一般閱讀》副標題是“Teaching Literacy in Middle and High School History Classrooms”,這指明本書關心的是在中學歷史課堂教導「素養」(或「基本能力」);考量 literacy 這個字,以及全書意旨,本書著意探討的「素養」,主要聚焦於「閱讀」。

literacy 晚近一般指的是「讀寫能力」,但近代「國民教育」誕生之後關於「素養」最初的界定,通常指的是 3R’s,亦即讀、寫、算(reading, writing& arithmetic);時至今日,讀、寫、算已非唯一的期待,譬如 digital literacyscientific literacy,便是針對二十一世紀超越 3R’s 的新素養。

由此可知,literacy 的內涵應該是與時俱進,而且因人、因地制宜。《像史家一般閱讀》將歷史學習目標設定在閱讀素養,但全書最主要的篇幅其實是具體展現了教導「歷史閱讀素養」應該具有的能力和相關要件,從此一角度來看,「教學素養」(teaching literacy)顯然才是全書的核心關懷,三位作者自始至終所要對話的人,不是學生,而是教師。

為何要特意「錯讀」teaching literacy 呢?原因有二。

一是《像史家一般閱讀》著眼的其實是教學觀念的轉變和能力的提升,但中文版迎合而強調了目前臺灣教育界針對「閱讀素養」的關注,焦點很可能就跑到學生身上,相關努力也很可能淪為某一種閱讀技巧的導入,教學方式於是依舊在帶領學生略讀數則符合單元主題但彼此關聯不明,又已疏離歷史脈絡的所謂「史料」,然後再以過往「史料題」型態來嫁接,重回老路。

二是本書英文版於 2011 年出版,很快地便在臺灣引起注意,過去三年來已有一些中學歷史教師組成讀書會認真研讀此書,同時也有教師運用此書題材在課堂上試驗,結果自然相當不理想。原因很簡單,因為學生既欠缺書中指引的閱讀素養,又不具備這些美國史課題的背景知識,怎可能從中獲得任何值得期待的受益?

退一步想,即使運用書中的美國史教材和現成工具來培養閱讀素養,也不恰當,因為隔閡仍然嚴重。

簡言之,目前歷史教育的困境不在學生,而在「教師」,「教師」才是此書的第一讀者。如果教師自己的教學素養無法從思想觀念、方法工具上做出整體轉變,並實地設計出貼近臺灣學生生活經驗或歷史關聯的學習教材,《像史家一般閱讀》的價值至多將僅是短暫、渺遠的「暮鼓晨鐘」。

臺灣中學歷史教育視野的轉移

將歷史教育問題歸咎於「教師」,顯然也不公允。歷史教育的困境,癥結不在個別或全體教師,而在制度。

我們過去在討論「現代化」時,向來很仰賴「器物技術 → 制度 → 觀念思想」這一套概念工具,甚至於還會一一對應,將中國現代化過程分析出三個層次的轉捩點。但這樣的分析經驗若未經反思,很容易讓我們無形中落入了一種線性思維的侷限,低估了器物技術、制度的重要性,也切割了改革或翻轉的結構性。

而糟糕的是,如果我們誤解「探究史源」、「脈絡化」、「佐證」所蘊含的「觀念思想」改革,以為《像史家一般閱讀》僅純粹是在促成「方法」的轉變,傾向以「技術」化約,漠視本書在歷史教育「觀念思想」上帶來的「衝擊」,這將無法產生真正的影響。

此外,要讓《像史家一般閱讀》所引導的方法及觀念足以落實,若欠缺「制度」面的配套,顯然也將無以為繼。這裡指稱的制度,涵蓋從學術研究(歷史教育學者或關心歷史教育的歷史學者研究)、師資培育、課綱修訂、教科書編寫、課程發展、學習評量、入學考試等一體的「再制度化」。上述眾層面的個別改革當然可以分頭努力,但欠缺制度面的支持重新打造新結構,教師的努力必然事倍功半,甚至徒勞無功!千萬不要小看《像史家一般閱讀》揭櫫「方法」之前已經做出的結構性努力,以及在「方法」之上那整體觀念思想和制度改造的成果,這在本質上是攸關歷史教育整體視野的轉移。

如果《像史家一般閱讀》最後所能帶來的改變僅是若干「器物技術」層面的不同,那我們頂多就只是在辦另外一次「洋務」而已!