德國人如何教歷史？一份來自德國漢堡邦的中學課綱

A1文理中學（Gymnasium）中等教育第一階段（Sekundarstufe I ，五至十年級）的教育

A1.1文理中學於中等教育第一階段的任務A1.2學校之組織架構及形成發展空間（包含學校組織、應以特別輔導課程取代重修、十年級之定位、作業說明等）A1.3學習過程之框架規定A1.4成果評定及學習成就紙筆評量（包含種類、評分方式等）（皆略）

B1文理中學高年級教育

B1.1法律定位B1.2文理中學高年級之任務B1.3文理中學高年級之組織架構B1.4教學及評分的基本原則B1.5生效B1.6升學轉接之安排（皆略）

A2歷史科學科能力及其培養

歷史課程，以「反思性的歷史意識」為目標：藉歷史學的訓練，獲致對現實的認識；藉此又能促成對自己與他人的認識、個體和集體層次上的定位與導向、政治上的行動能力，以及在價值導引拘束之下的容忍。

歷史課程的任務，則在涵容日常生活中的各種觀點和歷史理解，並加以檢驗、擴展，必要時加以修正。歷史學科，既然是關於過往及其呈現的思考與實作，則應提供學生對自身存在的歷史性向度的洞見，發展其歷史意識，並藉此建立其反思性的自我理解與認同──而這也包含對於歐洲文化記憶的參與。而歷史課程，基於其規範性的內涵（包含人權，以及民主基本秩序中的各種價值），在我們的多元社會中，也是學生思考方向與定位的重要幫助。

歷史課程的課題，則是曾經決定、或仍決定著人類生活的各種發展與關係：其中包含政治的、經濟的、社會的、生態的、文化的以及精神的。藉此，對於人類的生命實踐，學生能掌握其歷史面向。學生能認識到歷史過程中，人們發揮影響力的各項條件、可能性與限制；思考發展的不同可能，選擇的各種情狀及其背後各項因果條件，與行動的不同選擇。學生能因而注意到各種一般性的發展情狀，各種驅動的力量，以及影響的因素；能認識過去人們特定的生活形式，以及對世界的理解和自我詮釋；能探索過去人們的面對各種需求侷限，理解其影響，並從而認識過去與現在之間的斷裂與連續。同時，學生能將自己的視野，從自己家鄉和區域的歷史，拓展到國家、歐洲和歐洲以外（世界）的歷史。學生能比較歷史上各區域的發展，反思其間的互動，並思索對於歐洲史乃至人類歷史的可能走向。

歷史是對於過去有意識的記憶，而非純屬對過去的想像，或其翻版、鏡像。就此，其又受制於「史料的否決權（Vetorecht der Quellen ）」；而史料的選擇和詮釋，也都必須予以注意。由於歷史的建構性質，使得各家歷史詮釋之受限於其立足點──而後者也是歷史課程的主題。賦予意義（Sinngebungen）的多元可能，因而也是反思性歷史意識的教育中的一環。

2.1跨學科能力

在中學，學生要同時學得學科能力和跨學科的能力。個別學科的能力，是透過本科以及科際整合和相關連的課程教授；跨學科的能力，則是所有課程、乃至整個中學生活，共同的任務和目標。學生應習得以下三種的跨學科能力：

• 在自我理解與動機方面，以對自己的認知，與動機設定為焦點。學生尤其應發展對自己能力的信心，但同時也學習自我批判；同樣地，學生也應學習表達自己的意見，學習設定目標並追求之。


• 在社會能力方面，焦點為與他人妥善相處，其中既包含溝通、合作、考慮與幫助他人的能力，也包含妥善處理衝突的能力。


• 在學習方法方面，焦點則在於系統性、有目標的學習，以及運用策略和媒體資源，以取得資訊，並予以呈現。

下表所揭示的跨學科能力，要「跨年度」理解，亦即，不同於綱要中的學科能力，跨學科能力並不會隨著年級變動。教師應根據學生隨著年齡漸次發展的能力，就此三方面持續加以輔導、促進。在各校校內的授課綱要中，也應注意這些跨學科能力。

2.2學術語言能力（Bildungssprachliche Kompetenzen ）

教學和學習都以語言為媒介。對學生而言，有計畫地養成語言能力，是成功的主要條件。學術語言與日常語言的不同，在於前者和書面語言的關聯。日常表達在具體的溝通情境下發生，而在學術性的表達中，雙方就時間和空間而言都有距離。學術性語言的特性在於其複雜的結構、高標準的資訊密度，以及高度分化的詞彙庫，包含了各學科中的字彙。
 
學生無法在其由日常語言主宰的生活世界中，自動學得學術語言能力；這項能力的培養是所有學科的任務，而非專屬於德文課。每一門課，都以學生在生活世界中對此語言的學習為導向，而進一步關聯於個別的語言要求；學生在課堂中，得以接觸各學科領域溝通的個別要求。學生學習各種屬於學術語言的概念、字彙與語法結構，以理解並準確運用各種語言行動（例如說明或論證）。學術語言和日常語言間的差異，必須持續是學習的主題。
 
為了使他們能成功參與課堂，必須將學術語言的特殊結構引介給學生。學術語言中有許多特色，雖然在日常語言中不常出現，卻大量出現於學術語言中（包含學術詞彙、以名詞為主的書寫、非個人式的寫作、個別學科的寫作方式）。為了促成具建設性的學習態度，也為了讓學生學得學術語言，必須給予學生研習基本學術語彙、個別學科構詞方式、構句方式以及論證模式的機會。就此必須連結學生在語言和內容兩方面的先備知識；並為了減輕文本和任務的負擔，先專注於句型結構（比如連接詞、介係詞、替代形式），且有意識地切換語言模式（從學術語言轉換為日常語言），演練特定學科的寫作方式，並使其可以不再倚賴辭典。
 
教師應認識到學生們的德文能力仍在發展，並在此過程另外給予積極的語言訓練。也必須注意，德文對某些學生而言是第二語言，他們並不是都能仰賴直覺，自動地回歸、受益於其原有的語言能力。
 
對於母語並非德文的學生，評量時也必須考量本人語言學習的進度。評定標準包含：自我評定其學習進程和語言知能的能力；對於習得的學習技巧的運用；面對實例觸類旁通；被糾正後的修正等。
 
母語並非德文的學生，仍必須適用那些對全體學生皆適用的要求；且其表現，也同樣必須按照有效的各評分表準予以評量。

2.3學科能力

藉著反思性歷史意識，能有意識地使過去的經驗、現在的定位與方向、和對未來的預期相互連結。在歷史課堂中，這種能力展現於能夠進行並完成特定的歷史學實作，並獲致相應的敘事性理解。前述專屬本學科的實作，涵括以下三個能力分支：

• 就定位與導向能力而言，所謂知能、技術與準備充分，是指在歷史中、在自身的知識與提問中，能夠釐清頭緒，並且能從歷史中獲得對自己的定位和導向。


• 就方法方面的能力而言，在專屬這個學科的概念理解下，所謂知能、技術與準備充分，主要是指藉著史料重建歷史過程和結構，並解構對這些過程和結構既存的呈現。


• 最後，就判斷能力而言，則包含對於過去的因果分析，以及做出有效的事實判斷和反思性的價值判斷。

這三個能力分支互相交織，只有在理念上才是互相分立的──沒有做出判斷，人們也不能定位自己、尋找方向；而缺乏後者，對於專屬這個學科的方法， 也就無所謂有意義的應用，若然，人們則也不能獲致成立且可行的判斷。這三個能力分支又包含以下面向：

定位與導向能力

• 歷史的走向

◦ 認識歷史「時期」（古典，中古，現代）和「領域」（文化／社會，政治，經濟）之為思考上整理排序的模式（als gedankliche Ordnungsmuster），並將其用於呈現歷史現象或發展；

◦ 指認過去的核心事件、主要結構以及特定生活形式，並以歷史學的方式加以分類；

◦ 描述基礎的歷史事件、其間主要的連結，及其根本的發展。

• 透過歷史定位並導向

◦ 認識並描述在過去與現在之間，發生史、發展史以及影響史的古今連結（Entstehungs-, entwicklungs- sowie wirkungsgeschichtliche Verknüpfungen ）；

◦ 由今日的問題探求過去，或者反過來從歷史性的視角探問現在；

◦ 將歷史課堂上和其他情境下的論述需求，用於產生對於自己和世界的觀點。

方法能力

• 閱讀

◦ 妥適的運用史料，加以分析，並做成自己對歷史的再現；

◦ 以合理的方式閱讀歷史敘述，分辨其形態（虛構文本／記實文本；紀錄片／劇情片）並分析之；

◦ 分辨在「知識水準」（Erkenntnisebenen）（事件／詮釋）間，或者說認知的條件間（時代或地區的囿限）的差異。

• 研究

◦ 分析資料，比較資訊，有架構地呈現工作結果 ；

◦ 運用不同形式的歷史知識溝通媒材；

◦ 批判性地反思歷史知識形成的程序。
 

• 呈現

◦ 敘事性地描述歷史的連結與發展，並以多重視角開展之；

◦ 藉多份個別資料得出對整體的說明，意即運用實例；

◦ 將研究結果，獨立、且學術上正確地紀錄並呈現，且同時兼顧情境與聽眾的情況。

判斷能力

• 事實判斷

◦ 考量肇因、起源與順序，描述歷史事件與過程；

◦ 在歷史上行動者當時的脈絡下，詮釋其行動，並處理過去與現在視角和價值判斷的差異；

◦ 對當前那些關於過去的敘述，指出其中假設性的內容，並有紀律地加以檢驗。
 

• 價值判斷

◦ 在當前的歷史文化中，辨認、比較並檢驗不同視角下的詮釋和價值判斷；

◦ 建立自身的價值觀，並闡釋自己的宣稱，仰賴哪些歷史上的先決條件，以及規範性的前提；

◦ 嘗試發展一套自己的、對於歷史的意義建構，並透過論證加以檢驗。

2.4講述基本原則（didaktische Grundsätze）：以獲取歷史學科的學科能力為考量

學科能力，涵蓋學生為了充分回應指定情境下的要求，而必須具備的各種知識、知能與技巧，以及成熟度、方式和態度。學科能力的獲取，表現於能夠解決愈趨複雜的任務。若要如此，則必須具備一定的知識，以及與該學科程序與實作方法相關的的知識與運用。

具備學科能力，是指學生能充分回應以下的要求：

• 能連結已知 ；


• 具有獲取指定知識的能力；


• 認識相應的知識領域或者行動領域的核心內在關連；


• 充分思考並計畫妥適的行動方式；


• 有創意地檢驗解決問題的各種可能性；


• 作出妥當的行為決定；


• 在行動時，能運用能夠運用的知識、知能與技巧；


• 以適當的標準，檢驗自己行動的結果。

學科能力的獲取，起始於入學，持續於學校中各領域以及跨領域的學習，並在高等教育和職業生涯中繼續發展。在歷史課堂上，是以系統性且累積的方式，培養各項能力；知識與能力同樣受到重視。必須注意：假使知識不能實際運用，或者無法在不同的情境下運用，知識就會「怠惰」，會固著於特定的學習情境。就獲取學科能力而言，重要的是對新主題運用所學，並在已知、在已經學會的事物中，定位新知，獲取並使用各種學習策略，而且自己控制自己的學習過程。

學習策略──諸如組織或重複所學（記憶）、連結已知與新知（推演）等──原則上都既可以教、也可以學；而這些能力可以引導學生，開展其學習歷程；計畫、控制與反思，則促成了關於「學了什麼」、「怎麼學的」、「學得如何」的洞見。就獲取學科能力而言，重要的是對新主題運用所學，並在已知和已經能夠的事情中定位新知，以及獲取且使用各種學習策略，而且自己控制自己的學習過程。（按：原文如此）

藉由處理過去的政治、經濟、社會、文化發展和關係，以及其呈現，學生可以獲得定位與方向；並且能於現實中，在意識到價值下行動。為此，課堂的組織結構必須給予學生習得並實作各必備知識的空間。中等教育第一階段歷史課程之原則，必須注意以下條件；這些條件彼此之間，是可以互相參照、互相規範的：

（行動之導向）要求學生能夠自主活動，從事自己的、有計畫的行動。歷史課程中，學生就「如何實作」和「（是否）與誰合作」應都有一定的決定空間，並為此擔負責任；同時也應支持學生在自己管理的學習歷程中，去處理各該學習課題以及自己的策略。就此，學生直接面對各種負責的任務。在這個意義下，有刺激性和意義的任務，意指沒有預先給定的解題方式。要能夠解決問題，或者在面對複雜任務時，有創意地發展解決方案，則必須熟習不同實作方式，並同時藉助學生對於工作路徑，以及對於團隊中合作的工作形式，自行主導的選擇和運作。

（對應生活世界）成功的課堂應在課程的安排與形成時，連結學生的經驗和生活世界，連結學生的意向、興趣和認知習慣。歷史課程應以適當的方式，將其課題放入學生理解的範圍，並符合學生基於其年紀和個人發展而來的能力。課程應運用各種比較起點，以連結學生透過自身經驗、或透過媒體所接觸的當前現象。而透過校外的實際參訪，則能使課堂的課題對學生而言更為具體、深刻，方法舉凡參訪紀念場址、看展覽、參與歷史工作坊，以及與見證者對談；藉此，學生會對於內容的選擇、重點的組織，併同主題的選擇產生興趣。課堂同時應選取多樣的觀點，學生則藉由這些觀點、基於其之間經常頗具差異的生活背景，詮釋歷史材料，而課堂也應將這些差異當作主題。課堂得以藉此訓練學生轉化視角的能力和成熟度， 並能培養學生參與──民主憲政和法治國等條件之下的──政治和文化對話的能力。

（學術導向）在中等教育第一階段，必須面對各種不同的歷史文化「提議」。這些提議，應納入歷史課堂，並加以檢驗，就此，歷史學門就相當關鍵。歷史課堂應在考量學生年齡下，涵容各種提議的過程、結論以及相關討論。藉此，課堂訓練促成了某種網絡性的知識結構的建立，從而能與高等教育的學術性導論相連結。學術導向下，要求所有課程的參與者必須符合理性商談的規則；教師也必須藉由講述「控場」，以維持品質與課堂目標相符合，而學術導向也是學生發展出有深度且具反思性的歷史認識的先決條件。

（問題導向／研究學習）問題導向，意指藉由講述，讓歷史課程成為思考與實作的課程，成為奠基於學習如何研究問題與發現問題的課程。而在問題導向下，每一個課程中的主題選擇和發揮都有了一層過濾：我們所需要的，是就課程的系統和過程而言、在思考方面有建設性的勾勒，是要連結那些歷史上不斷重複的根本問題，並連結那些實際、現存、關於理解歷史的立場之爭。換言之，歷史課的焦點，並非內容的「型錄」，並不是要詳細介紹各項的資料與連結。重點反而在於引導學生，使其能夠就歷史課題提問，求取相關知識，以及基於類別而發展的洞見，並獲取學科能力。

（方法導向）對於學習過程的整體組織而言，審慎選擇方法，並能變通，具有關鍵性的意義。其應考量課堂的動力與難度，且主要是以構築在教室中的學習文化為目標。在歷史課堂中，學生以感興趣的門外漢之姿，發現接近歷史的各種不同可能，並檢驗各種不同的程序，進而藉此逐步認識歷史學家的工作方式。學生在處理初、次級史料時，藉助在方法方面受到的引導，有機會在對歷史的解構與重構之間，認識並演練獲取歷史知識的各項原則、標準與程序。

（「語言意識」Sprachbewusstheit，language awareness）要獲致反思性的歷史意識，媒介永遠是文字。基於這點，即使是以德語為母語的學生，也必須達到某些重要的要求。閱讀能力的訓練，得自文本間的交互衝突（這些文本經常來自很不一樣的時間、空間或社會）；面對不同的歷史敘述，經常是學生第一次面對人文社會學科的學術性語言及其摘要；對於外文資料，以自己的語言加以詮釋和翻譯，又永遠必須同時保持妥切，也能夠促進學生的「語言意識」──在妥善「控場」下的辯論和討論也能達到這點：學生在其中，能就其對於史料的不同詮釋與評價，加以論證、辯護甚或修正。就此，教師的任務，在於觀察學生的表達就語言表達而言是否正確，藉以糾正，或施以個別輔導，甚或提供特別的語言輔助方案。

（性別敏感的歷史課程）歷史課程必須注意各種接觸方式與觀點的不同，比如學生基於不同的族群、宗教、文化或社會根源而產生的差異。性別間的差異尤其如此：這些差異不僅是課程中的主題，學生也將注意到，在性別差異之下，女性又有各種生活型態，也會注意到某些特出的個別女性。歷史課除了注意學生不同的興趣與偏好之外，也必須注意到學生在文字工作、或者論述時各自的偏重，並使學生意識到這點，加以衡平，並促進觀點間的轉換。

B2歷史科學科能力（為A2之摘要重述，略）

A3歷史學科的要求與內容

下頁起，列於表格中的最低要求，是學生們必須習得的能力。其對應「通過」（„ausreichend“）*的等第分數。課程之設計，應讓學生有機會達到更高乃至最高的能力要求。（按：在德國，最常使用的評分系統是六分制，1為最高，ausreichend對應4分）

在歷史課程中獲致學科能力，是一個累積性的學習過程；就此，本表列出六、八、十年級修業期滿時各項最低要求。

3.1要求

定位與導向能力

歷史的走向

透過歷史定位並導向

*「戈培爾比較」（Goebbelsvergleiche）應是指1986年德國總理Kohl公開拿戈巴契夫與戈培爾比較，引起許多討論。
 

方法能力

判斷能力

3.2內容

以下將藉助「關鍵問題」，說明六年級，七／八年級和九／十年級的各項必載內容（ die verbindlichen Inhalte）。這些關鍵問題，對於歷史課程的形成發展，有三個功能：

• 首先，對於獲取學科能力，關鍵問題有觸發的效果：為了那些當然會有爭議的答案，學生需要在前述「需求」部分所描述的學科能力。


• 其次，透過指定個別面向，關鍵問題為必載內容劃定了範圍，並藉此提供了將其內容「主題化」的第一個進路；


• 第三，關鍵問題決定了學生學習必載內容的廣度和深度。關鍵問題是在學生的理解範圍內形成的，藉此，其也能直接運用於課堂實踐中。

這些關鍵問題，都分別立基於三個基本領域：社會／文化，政治和經濟。透過這三個領域，能幫助學生在思想上進入歷史科，而關鍵問題，則可以提供合適的主題式重點。

這些關鍵問題所對應的答案，並非全然都只是關於國內的，相對地，有很大一部分包含了歐洲的視野。而為了訓練對時序的認識，其體例依時序排列。而在「過去與歷史」這個區塊中的關鍵問題，則不僅限於該年代，且不直接歸屬於前述三大領域；這些問題，要求學生自己對於課堂的題材發揮反思性的歷史意識。為求清晰，在各年級表格中都以條列的方式，再次指出關於學生在此階段，就「方法」和「判斷」學科能力而言，必須學得的能力。

在第七到第十學年，都另外結合了「主題式年代探索」（Längsschnitt）；在其中，對於每一個課堂主題（即年代），都要回溯至史前或早期歷史，比如古代史。這四個「探索」的目標，在於回溯淵源的思考，其各自的重點分別在社會／文化（七年級），經濟（八年級），政治（九年級），而十年級的探索課程，則同時關照這三個領域的向度。

以上要求，構築了歷史課程的框架；而這樣的歷史課程，是學科能力導向的，也同時擔起了特定的歷史文化記憶實踐，並且予以強化。而學科會議也應基於這樣的原則，建立校級課綱，在其中訂定具體的課程題目，並且劃定時代分段，使得每一個主題相應的概念、資料和人地名都能夠納入。關於歷史課程的方法（如課程、個案研究、專題探索等）之形成、發展，其決議也必須符合上述。假使能夠保證一個與原先相當的能力標準，也可以依學科會議之決議，在課堂中採取外於前述「關鍵提問」與「主題式年代探索」的方式。學科會議須在考慮教學成效和經驗下，檢驗、確認其決議是否合致。

B3學科之要求與內容

B3.1前期階段（die Vorstufe，按：11年級）

　　B3.1.1要求

前期階段有銜接的功能：其旨在平衡學生不同的先備條件，並為更高階段歷史課程中的那些要求和標準，預作準備。因而，在本階段，學生應該鞏固、拓寬並加深自己在中等教育第一階段歷史領域所獲得的能力。為此，前期階段的歷史課程教學，應以主題式的時代探索和歷史比較為主。在時代探索中，學生以問題導向的視角，並且為了建立概念，複習其在中等教育第一階段所學得的內容；在「比較」中，則應實際演練歷史學思考的提問與工作方式。前期階段歷史課程，含括學生既有的知識，在設計時包含許多視角，並以具有「方法意識」的方式開展；在此意義上，課程也是成果導向的，因為其使學生能夠組織並反思自己的學習歷程。本課程之設計，使得學生在階段完成時，應達成以下要求：

定位／導向能力：

學生能夠

• 將過去依照時代分期，並闡述之；


• 就各種事例，能夠區分出其中的政治、社會、經濟與文化面，並呈現其中的連結；


• 以多種視角，概略描述核心歷史事件與過程，以及其起源與結果；


• 鑑別在課堂之外的歷史文化中元素，並就其特色加以區分；


• 分辨就個人而言，區域歷史、國家歷史與歐洲歷史的意義；


• 運用歷史之能理解現在的問題，並運用於具體的討論中。

方法能力：

學生能夠

• 運用

（譯者為臺大社會系學生）