過去在西方各地，至少直到十九世紀末，凡接受今日所謂中等教育的學童，都要耗費很多精神學拉丁文。他們很早（七、八歲左右）就展開此修業期，並且持續了十年左右。他們年紀輕輕就讀過許多文章；別忘了除了學校界提供的例子外，還有接受家教的學童，例如：義大利詩人卡杜其（他十歲就譯過好幾篇尼波斯的著作《名人傳記》中的文章和所有費德魯斯的作品）、英國經驗主義哲學家彌爾（他在八到十二歲期間，瀏覽過所有拉丁語古典文學作品）。
過去雖有人大量描述拉丁文教學法、分析相關教科書、詳述教學方式，學習成效卻極少受到關注。很少人評估學生學到的拉丁文知識；而帶有統計數字的研究（例如，以老師的評分為基礎的研究），除了近代的資料外，都不復存。因此，我們不得不大量引用敘事資料、教師評語和昔日學生的回憶，才能回答一個簡單卻十分合理的問題：學童在這段漫長的拉丁文修業期間，到底學到什麼？講白一點，他們的程度究竟如何？
卓越技巧與樂趣
有些中學生達到非常令人滿意的成果。根據孔佩爾和普拉朱利亞找到的學生作業，在十八世紀二○年代，路易大帝中學的學生能夠完整、甚至流暢地譯出老師交給他們的拉丁文作品；有些學生不僅避開詞義上的誤解和誤譯，而且在表達上正如學校對他們的期待，使用很精練的法文。
整個十九世紀期間，英國「公學」學生和法國中學生創作的無數拉丁詩作品，至少證明了學生非常熟練某種技巧。一些學生甚至顯得才華洋溢：在哈洛、伊頓、土魯斯柏立等中學，有些男學生能即興創作拉丁詩；據一位文契斯特中學的學生說：「我們當中很多人都能用韻文或散文，每小時寫出三、四十行還算可以的拉丁文。」
二十世紀初舉辦的文科教師甄試，記錄了優異的成績：審查委員會主席克魯瓦澤認為一九○三年的競試「表現良好」，他指出整體的考試結果令人滿意，而且比往年好。一九○五年，克魯瓦澤在總結十八年的主席任期時指出，在這段漫長的歷程中，應試者確實進步了：預定在一九○七年廢除的拉丁文作文有顯著改善；把拉丁文譯成法文的譯文也是如此。至於口試，也就是希臘語和拉丁語的即興譯講，所得到的「考試成績是歷年來最好的，至少普遍都表現得不錯。
除了學習成果豐碩外，還有學拉丁文的樂趣：對某些人而言，這是令人愉快的學科，甚至是一種娛樂。這正是伯內斯勳爵對自己七歲初學拉丁文的回憶，當時他的老師介紹拉丁文文法就像「一種藏頭詩（一種詩體，各行第一個字母連續，組成題獻者的名字或表示主題的詞或句子）或文字遊戲」。
八歲開始學拉丁文的拉維斯也有同感：「我按性、數、格變化rosa ，這朵玫瑰的詞尾變化使我高興、逗我開心，就像是一種遊戲，我唯一熟練的遊戲。」西班牙哲學家烏納穆諾年少時，同樣被第一組詞尾變化「吸引」，尤其是複數所有格rosarum 鏗鏘有力的音色。
然而，昔日學童的回憶和老師對他們的評語，卻帶給人迥然不同的印象。一個優等生或許一帆風順，甚至表現出色，但「大多數」學生卻可能舉步維艱，付出極大的努力也只達到最普通的程度。這類對照冗長的修業期和庸常成果的確證多得是，而且早在十七世紀上半葉就有，誠如弗雷、庫美紐斯或密爾頓的著作所記載。
幾年後，阿爾諾（法國神學家和哲學家）將巴黎大學章程中規定的每天八小時拉丁文課，和學生的「極端無知」相對照：「經驗顯示，目前大多數中學畢業生都不懂拉丁文。」同樣的看法，也出現在《百科全書》的詞條〈中學〉：「在中學度過十年歲月的年輕人離校時，對一個死語言一知半解。」法國哲學家愛爾維修進一步說：這麼貧乏的知識「一下課就忘了」。
在法國大革命期間，這類抨擊（指針對一個耗時又效果不彰的學科）更是尖銳。因此，蒐集這方面所有指控的瓦倫驚呼：「學了十年的拉丁文規則、把本國語譯成拉丁文、拉丁詩、拉丁文演講、拉丁文辯論、閱讀並翻譯拉丁語作家的著作之後，他們帶著一肚子無法理解的拉丁文回家，同時對其他的學問一無所知。」
赤裸裸的精確數字更增添此評斷的悲劇性。「七、八十名學生中，大概只有二、三名給得出一些東西，」阿爾諾寫道，「其餘的不是等得不耐煩，就是為交不出像樣的東西而苦惱。」
十八世紀的評價也不高。「經過師生雙方不斷地努力，」《百科全書》的詞條「學業」的編纂者強調指出：「才勉強有三分之一的學生終於熟練拉丁文：我指的還是那些完成學業的人，而非無數在學習過程中灰心喪志的其他人。」
這點酷似科耶教士的看法，他在審查學校的全部課程後，驚嘆說道：「既然貴校學生已學了那麼多拉丁文，我就隨便抽一百名來測試一下。我打開西塞羅、李維、荷瑞思、尤維納的著作，卻發現在這些學拉丁語的學生當中，懂這些作品的人不到十位。」
到了十九世紀，英國的情況並無改善。一項針對中等學校的研究報告於結論中指出：「大多數男孩子從未達到流暢閱讀文學作品的標準，儘管他們學習多年，畢業後不久還想得出來的句子並不多。」英國學者戴凡波希爾注意到，上過一般拉丁文訓練課程的男孩子，「三人中不到二人能流暢閱讀即使是最簡單的古典作品。」
在思索學生做了多少努力同時，老師難免想到「程度」的問題。這裡我們只談法國的例子（法國自二十世紀初就有很多人提出這方面的問題）。普遍的結論是程度下降。一九○○年左右，大家在討論中等教育改革且一致認為學生的成績很差時，有很多教師認為「三十年來，古典學科急速衰落」。
一九一三年，語言學家馬魯佐以巴黎大學為主，分析古典學科的危機。他指出，這個危機「幾代以來幾乎不曾停止肆虐」，但自近來中等和高等教育改革以後（分別在一九○二年和一九○七年），它變得更「更猖獗了」。
學生的「程度」究竟如何？在這點上，我們不可能有肯定的答案。因為有數據的研究資料不多，而且很多應該列入考慮的因素已隨時間改變：這個問題涉及學習期限、學校人口、老師的要求；此外，大家對程度最好和最差的學生，一定比對一般生認識得多，而且很可能被優等生的成就沖昏頭，又不堪忍受能力差的學生。不過，根據教師的評語和學生表現出來的成績，來評價整體的「程度」或許從來就沒有很高，似乎是合理的。
孩子背負的十字架
雖然成績普遍不理想，孩子還是受了不少苦和折磨，正如許多提到拉丁文修業期的回憶、自傳和其他敘事資料所呈現：「這是我最難熬的學科，也是我從未有多大進步的科目我花了很多時間做很多練習，才好不容易能流暢閱讀拉丁語作家的著作，但我從未學會使用這個語言講話或寫作。」盧梭的這番「懺悔」，其他孩子或許也按自己的方式說過；有些孩子可能還附帶提到，他們一離開學校就差不多全忘光了。
拉丁文的基礎課程顯得困難重重，一開始就得熟記一大堆規則，首先是決定名詞的詞尾變化和動詞變位的規則。拉丁文的詞尾變化，甚至考驗那些自己的母語也有詞尾變化的學生。
德國抒情詩人海涅，因為記不住音節數目不變的名詞第三組詞尾變化的例外，而歸納出拉丁文極其複雜，並推斷「要是羅馬人得先學好拉丁文，他們大概沒剩多少時間征服世界」。不規則動詞「令人生畏的困難度」，讓他更堅信自己的詮釋。
「這些字在我腦海中沒有留下半點印象，」法國作家馬蒙泰寫道，
要把它們記在腦子裡，簡直就像在流沙上寫字一樣難。我堅持靠努力用功來彌補大腦的不足；但這項工作超出我這個年齡的承受力，以致我神經緊張。我變得好像得了夢遊症似的：夜裡，在熟睡中，我會突然坐起，半睜著眼睛，大聲背誦學過的課文。「再不讓他脫離這令人不幸的拉丁文，」父親對母親說道，「他會瘋掉的。」於是我中斷了這門課業。
一旦克服最初的障礙，年幼的拉丁語學生又會在這條看似十字架道路的途中，遇到其他更可怕的難關。只要讀一讀烏納穆諾的回憶錄就能理解這點。發現rosa 時那最初的狂喜，很快就抵不過把不規則動詞「沒完沒了的變位表」熟記在心的「極端痛苦」；但這孩子還是忍下這種痛苦，以及「把這個轉為被動式」、「把那個變成副動詞」的語法分析，因為他滿心期待次年就能讀到老師讚為「精緻優美」的拉丁文古典作品。
然而，拉丁文的二級課程比初級更難、更枯燥乏味。我不知得忍受多少遍「先寫好主詞及其相關字眼，再來寫動詞和副詞」等等。有多少美麗的午後，我都浪費在反覆翻閱這本大得像「鋪路石」一樣的米蓋爾詞典，直到喪失視力。友人馬利歐和我都在這本該死的字典上耗盡心力。
「不懂」和「牢記」是形容拉丁文學科的慣用語，這就是斯湯達爾暱稱的「傻傻地背起來」。以下幾個例子將說明這種修業期的實況。
英國政治家邱吉爾七歲開始學拉丁文；第一天上課，老師沒有做任何解釋，就遞給他一本文法書，要他學「以詩句格式排列的單字」，其實就是第一組詞尾變化，呈現如下：
Mensa a table （主格）
Mensa o table （呼格）
Mensam a table （賓格，即直接受格）
Mensae of a table （所有格）
Mensae to or for a table （與格，即間接受格）
Mensa by, with or from a table （奪格，即副格）
這東西究竟是什麼意思？意義何在？在我看來，這純粹是冗長單調的敘述。不過，有件事我總能做：我可以把它背起來。於是，我就自己所能承受的愁苦極限內，開始默記老師給我的這份狀似藏頭詩的作業。
半小時後，這孩子終於背得出這段文字，並因為自己表現不錯，而鼓起勇氣要求老師解釋；首先令他困惑的是，Mensa 為什麼同時指a table （一張桌子）和o table （桌子啊）。詞尾變化和「格」解釋起來很煩瑣；於是，老師為了簡明扼要，便說：
「當你對著一張桌子講話、祈求一張桌子保佑時，就會用到『桌子啊』這個詞。」看我聽不懂他的話，又說：「你對一張桌子說話時會用到它。」
「可是，我從未做過這種事。」著實訝異的我不禁脫口而出。
「你要這麼不禮貌，當心我處罰你，我可警告你，是重重懲罰你。」這是他最終的回答。
邱吉爾從未把拉丁文學好；他三次投考桑赫斯特軍校，拉丁文都考不及格，而且每下愈況。
也有很多孩子規規矩矩地做老師給的習題，卻對內容不大理解，例如：英國歷史學家吉朋九歲時，「很吃力地構思」他必須翻譯，但卻不大領悟箇中涵義的費德魯斯和尼波斯的作品。這種構句練習往往讓翻譯新手用盡全身力氣，代價是犧牲對原文涵義的理解，更不必說對作品產生文學興趣；誠如一位馬波羅市的教師對學生的觀察：「他們千辛萬苦搭設鷹架，卻從未蓋出房子。」
還有學生一味查字典，而不花點時間試圖理解：「你在字典的各頁之間尋找出路，」法國小說家比托爾在著作《程度》中寫道，「在你看來，原文毫無連貫性，不過是一串單字，而且個個都要你查到疲憊不堪。」
既然習作猶如又難又不合邏輯的拼圖遊戲和累人的工作，孩子只好運用各式各樣的策略來應付，首先是求助於他人。前述克勞德·西蒙的著作提醒我們，有些孩子會請父親幫忙做功課，偶爾也有父親因為厭煩或被激怒，索性自己譯完整份作業。斯湯達爾最早的拉丁詩習作，得到祖父的熱情贊助：他「看起來像在幫我，其實是在替我寫詩」。
有些劣等生則依賴成績好的學生，必要時還脅迫他們：奧菲瑞曾自述如何同時在被打兩個耳光的威脅和得到兩顆彈珠的承諾下，幫一位比他年長且強壯的同學寫作業。同樣地，在英國「公學」，「一些又懶又粗魯的大男生」強迫資優生幫忙寫拉丁詩，否則就要把他們海扁一頓。
有些孩子萬念俱灰，還流下無數淚水在翻譯習作和拉丁文作文本子上；因此，法國考古學家雷納克把著作定名為《科內麗雅或沒有眼淚的拉丁文》（一九一四），不是沒有道理的。英國詞典編纂家約翰遜還記得自己在鞭子和責打的威脅下，學動詞變位時的焦慮不安：「眼淚靜悄悄地」流了下來。吉朋在「付出很多淚水和一點點血的代價」後，才熟練拉丁文句法。
古代語言和體罰終於在孩子的想像中融為一體。例如，年幼的約翰（斯特林堡的小說《女傭之子》中的主人翁），自七歲起便把「拉丁文」和「藤條」聯想在一起；而「年紀稍長後，他略過書上所有談及學校回憶的段落，並迴避一切探討這個主題的書籍」。
如果不是鞭子和棍子導致孩子憎惡古代語言，那麼就是罰抄拉丁文作業。法國作家杜康九歲時，曾被關在路易大帝中學的禁閉室，而且被迫在一天之內抄寫一千五百至一千八百行拉丁詩。他評論說：「老師把這麼累人的懲罰加在孩子身上，卻沒有料到自己是在鼓勵孩子厭惡本應學會讚賞的詩。」
有些孩子被學習上的困難搞得灰心喪志，再加上害怕不時出現的懲罰威脅，終於轉而向上天求救。塔利佛（英國小說家艾略特的著作《佛洛斯河上的磨坊》中的主人翁）幾乎對抽象概念沒什麼興趣；因此，學文法的基礎知識也成了一種可怕的考驗。由於記不住第三組動詞變位的動名詞，這個小男孩決定祈求上主幫助，他在晚禱中悄悄加入以下禱告：「主啊！求幫助我時時記得我的拉丁文。」
無聊、痛苦、恐懼和失望，孕育出極端反應。有些孩子甚至怪罪「折磨」他們的工具，像是《吉爾·布拉斯傳》（法國小說家勒薩的著作）中的少年史卡賓：
我坐在大路旁的一棵樹下；在那裡，為了消磨時間，我掏出口袋裡的拉丁文入門書，邊開玩笑邊翻閱；後來，我無意中想到它害我被打手心和鞭打，於是我撕了幾頁，生氣地說：「啊！該死的書，你再也不能讓我流淚了！」我把詞尾變化和動詞變位撒得到處都是，以報仇雪恨。
蘭波對古代語言的厭惡更是激烈：「幹嘛學拉丁文？」他大叫說，「又沒有人講這種語言。」接著他把自己的看法推到近乎荒謬：「誰知道拉丁人是否存在？搞不好拉丁文只是虛構的語言。」
本文作者為法國國家科學研究中心研究主任
在這些偶爾由拉丁文引起的厭惡和憎恨感中，我們最好注意到學生對過去領受的教育還有一個更全面的評價。別忘了這些「反抗者」中，有些人（以蘭波為首）在中學曾是非常優秀的拉丁語學生，而其他人（如：福樓拜、義大利政治家喬大尼、英國小說家特羅洛普）在重拾求學時代所憎惡的拉丁文時，都在其中發現極大的樂趣。
儘管如此，拉丁文（更確切地說，學拉丁文的方式和學校規定的習作），似乎還是超出大部分孩子能力可及的範圍。這就是為什麼梵樂希會做出以下結論：「拉丁文、希臘文──要四十歲的人才懂得欣賞。」
